HUELLAS DESDE EL MARGEN

“No sigas por donde el camino te conduzca, sigue mejor por donde no hay camino. Y deja una huella”

La educación alternativa es un paradigma posible de la educación formal, es decir, de aquellas prácticas de enseñanza-aprendizaje insertas dentro del sistema educativo. Los proyectos educativos institucionales alternativos no se distancian del escenario común de las prácticas educativas; tampoco se separan para estructurar sus propias normas, aunque sí producen un quiebre en las prácticas y representaciones institucionales.

Como experiencia que no resalta precisamente por su reiteración en el problemático enfoque pedagógico actual, la educación alternativa de la escuela santafesina Nº 570 “Pascual Echagüe” es destacable por sus reflexivos criterios de innovación puestos en práctica.
Este informe –que por su extensión fue dividido en dos partes- surgió a partir de la tesis “El compromiso ético político como condición de posibilidad de una práctica docente autónoma”, escrita por Julia Andrea Bernik en noviembre de 2003, que articuló el eje de la nota, junto con una conversación mantenida con Norma Jagou, actual directora de la escuela.

Desde una perspectiva pedagógica crítica, la práctica educativa de resistencia se destaca por su naturaleza política y, por ello, histórica, social e ideológica. Uno de los primeros pedagogos críticos fue Paulo Freire, quien abordó la temática del compromiso ético-político y de la autonomía docente.

A partir de esta forma de encauzar los modos de conocer y actuar, el docente necesariamente comprende a lo real como una totalidad que envuelve movimientos contradictorios típicos de un proceso histórico. Esos movimientos sólo pueden captarse mediante cierta racionalidad que involucre una conciencia crítica.

Sin embargo, en la realidad ocurren situaciones repetidas en el desarrollo de las prácticas docentes: se tiende a actuar desde una racionalidad instrumental, o sea, desde una concepción que excluye el pensamiento colectivo, el sujeto social. Por eso, la rutinización de la experiencia cotidiana es un hecho copioso dentro y fuera del aula.

Los discursos, las prácticas e imaginarios sociales sobre la educación y el rol docente pretenden trasladar la crisis impuesta por el orden capitalista al espacio escolar: en vez de criticar el reacomodamiento del poder estructural del sector dominante en el mundo, el neoconservadurismo habla del fracaso individual y la imposibilidad de luchar conjuntamente.
No obstante, en la Pascual Echagüe, la comprensión de la enseñanza como práctica compleja intenta contestar, como diría Henry Giroux, “¿qué es lo que han hecho de mí y que yo no quiero ser?”
La institución está ubicada entre los barrios Arenales, San Lorenzo, Chalet y Centro; y según la tipificación oficial, es una escuela urbano-marginal. Hoy tiene 565 alumnos, casi todos vecinos de los barrios “periféricos”.
Desde 1984, en un contexto que respiró la esperanza renaciente de un anhelo democrático retornante, la escuela Pascual Echagüe (desde ahora, PE) fue enmarcándose dentro de un proyecto institucional innovador, denominado, por los propios docentes, Proyecto de Avance Continuo (PAC).

Los primeros años estuvieron marcados por la necesidad de recuperar la diversidad con el fin de pensar la especificidad de la escuela, lo cual los llevó a desarrollar estrategias para reconocerla: entrevistas personales, fichas de trabajo individuales, visita al barrio, charla con los padres, etc.
Luego (durante los 90) se fue reconociendo la necesidad de atender a los procesos grupales y de propiciar el trabajo colectivo a partir de sus posibilidades. Esto dio lugar a la formación de los Talleres individualizados entre los que cada uno podía movilizarse con independencia relativa de su edad: el paso previo a lo que luego se consolidaría como la Escuela No Graduada.

El “avance continuo” es la impronta de lo posible por sobre lo inexorable: si un chico aprendió en un determinado taller, ¿para qué mantenerlo en el mismo?

En su trabajo, Bernik describe como dimensiones constitutivas del PAC aquellas que le señalan como tales los testimonios de los docentes que participaron de la experiencia de su construcción: ellos entendieron el supuesto “fracaso escolar” como una exclusión, y decidieron incluirse. En lugar de decir “ineficiencia Institucional”, empezaron a decir “escuela quebrada”, y decidieron co-gobernarla. En vez de “ineficiencia docente” hablaron de “aislamiento escolar” y comenzaron a construir colectivamente sus prácticas docentes. En lugar de hablar de “desinterés del alumno” y “falta de compromiso de los padres” empezaron a decir “trabajo infantil, soledad, hambre, desamparo”. Y decidieron recuperar la dignidad del alumno y su derecho a aprender, la dignidad de sus padres y su derecho a ser escuchados.

CONOCIMIENTO Y RE-CONOCIMIENTO: LA DECISIÓN DE CO-GOBERNAR LA ESCUELA

Los testimonios recogidos por la tesista dan cuenta de la importancia del trabajo en equipo para los protagonistas de este proyecto, de la gratificación que produce el sentirse parte activa y escuchada en la decisión del objetivo a seguir. Como ella marca, en una sociedad como la nuestra, fuertemente signada por la imposición del trabajo individualista y peligrosamente burocrático, la fuerza de la palabra dicha, escuchada y atendida implica un enorme potencial. La posibilidad de los espacios para la explicitación de las diferencias hizo posible la particular direccionalidad institucional.

Pero los cambios suelen generar sospechas e incomodidades: además de encontrar un nuevo lugar a la experiencia tuvieron que legitimarla frente a padres y vecinos, quienes se escandalizaron ante algunos cambios (como la no simultaneidad de los recreos de todas las clases, el escaso uso del cuaderno, o el abandono circunstancial del uso del timbre) considerándolos contradictorios con un proceso “disciplinado” u “ordenado” de aprendizaje. Los vecinos veían chicos todo el día en el patio y deducían -de manera errónea- que nadie estudiaba allí.
Lejos de asociarlos al caos, para los docentes aquellos eran los desacuerdos propios de una dinámica grupal. Luego llegaron los reconocimientos externos y las visitas de prestigiosos investigadores: con los ojos ajenos puestos allí, la Escuela comenzó a ser atendida como un caso interesante y valorable incluso por los vecinos antes escépticos.

La directora actual del establecimiento, Norma Jagou, nos contó, en el transcurso de la visita:
—”En un primer momento, hubo muchas trabas de parte del gobierno provincial, tal es así que nos presentamos en un programa del Ministerio de Educación de la Nación y ganamos el premio. Recién después de que Nación tomó a la escuela como una innovación, llegó el reconocimiento del Ministerio de la Provincia”.

La politización del aprendizaje

“Pensar es un esfuerzo. Predomina la ansiedad de resolver de ‘cualquier manera’. Se tiende a apurar la solución, sin detenernos en cómo se hizo (…) Estas actitudes son aceptadas por nosotros porque no logramos a veces escucharlos (a los alumnos) y que se escuchen, o porque nosotros mismos estamos apurados (…) PENSAR (…) además de construir conocimientos es una actitud de VIDA”, afirman en el Documento de Fundación del PAC.

La decisión de construir colectivamente la práctica docente no se dio por imposición sino por sugerencia y voluntaria aceptación. Se concibe al docente como hacedor, como sujeto capaz de pensar y pensar-se: la confianza en quienes instauran las modificaciones pedagógicas es un pilar que sostiene a las mismas y es una de las diferencias con los planteamientos oficiales implantados desde la Reforma Educativa del 90 en la Argentina, donde por ejemplo se alude a “gestión” escolar y no a “gobierno”. Los alumnos no son “clientes” sino futuros ciudadanos, lo cual acarrea compromisos políticos ineludibles que deben ser cultivados.
El denominador común de los espacios para el trabajo pedagógico e institucional del docente es pensar y hacer en torno a la cuestión pedagógica e institucional, no sobre cuestiones administrativas y burocráticas como suele ser en muchas escuelas. Esto implica también un “corrimiento” por parte de los directivos, quienes asumen la posición de dirigir con el otro y no sobre él.

Norma Jagou, continuó diciendo:
—”En realidad, la escuela PE hace más de veinte años viene implementando un proyecto que se llama “Avance Continuo”. Como todo proyecto no tiene un final: siempre estamos evaluando sobre la marcha y haciendo las modificaciones que corresponden. Porque si un proyecto tuviera un final, si supiéramos que va a terminar, muere; es decir, para que un proyecto pueda seguir vivo siempre debe basarse en la innovación constante, evaluando lo que se hace y viendo cómo se puede seguir mejorando para crecer”.

Poco a poco fueron repensándose y aprendieron a señalar sus fortalezas y quedarse con ellas para, desde éstas, recuperar las debilidades que son intrínsecas de las acciones humanas. Una transición en el sentido de volver a mirarse y empezar a recuperar lo construido por ellos.

—”Un proceso no lo hace una sola persona, porque es de todos. Algo que cuesta mucho trabajar es que todos tengan el mismo compromiso. Algunos docentes están más involucrados que otros, y es normal porque los que trabajamos somos seres humanos”, afirmó la directora.

Evaluaciones: el mecanismo de los espejos múltiples
El “Sistema Institucional de Evaluación” fue un dispositivo que se adoptó para integrar de manera coherente los procesos de enseñanza y aprendizaje y la evaluación; la búsqueda intensa de una superación de la evaluación única. Esto implica interrogar a la práctica, incentivar al diálogo a los participantes del proceso. Hay una constante atención al proceso de aprendizaje y a la importancia de conocer a aquellos con quienes trabajo, su historia, sus necesidades y su potencial. Entonces, el aprendizaje es personalizado, no individualista. Cuatro instancias resultan fundamentales para atender a la diversidad: el diagnóstico que los docentes realizan del grupo, la autoevaluación del alumno; la co-evaluación: alumno-alumno, alumno-docente, docente-alumno; y la definición colectiva de la calificación.

Los contenidos se organizan a partir de una autoindagación entre docentes y alumnos para identificar el punto de partida desde una dimensión cognitiva. En esta línea de evaluación permanente, los alumnos van registrando en los Cuadernillos de seguimiento toda su trayectoria en la escuela. Poco a poco, ellos internalizan el respeto por la palabra, aprenden el compromiso común y desarrollan el juicio crítico incluso con el docente, en quien reconocen a un hacedor, a un compañero de un proyecto que los incluye a ambos y a quien pueden exigirle intensamente.
A diferencia de otras escuelas, la PE tiene tres periodos de acreditación, y en las mismas estiman, para cada alumno, una calificación conceptual explicitando los argumentos que la sostienen. Al finalizar el periodo cada uno debe reflexionar y sincerarse ante los demás, lo cual refuerza los vínculos.

Las pruebas no significan el lugar de silencio y obediencia para el alumno sino un momento más del proceso de aprendizaje que se plasma en el “producto Boletín Escolar”, en el cual se adjunta al concepto sobre su trabajo una hoja con la autoevaluación que realizan sobre la convivencia. El diálogo que abre las puertas a la autocrítica es el patrón organizativo de las prácticas educativas y cotidianas.