HUELLAS DESDE EL MARGEN

“No sigas por donde el camino te conduzca, sigue mejor por donde no hay camino. Y deja una huella”

La educación alternativa es un paradigma posible de la educación formal, es decir, de aquellas prácticas de enseñanza-aprendizaje insertas dentro del sistema educativo. Los proyectos educativos institucionales alternativos no se distancian del escenario común de las prácticas educativas; tampoco se separan para estructurar sus propias normas, aunque sí producen un quiebre en las prácticas y representaciones institucionales.

Como experiencia que no resalta precisamente por su reiteración en el problemático enfoque pedagógico actual, la educación alternativa de la escuela santafesina Nº 570 “Pascual Echagüe” es destacable por sus reflexivos criterios de innovación puestos en práctica.

Este informe –que por su extensión fue dividido en dos partes- surgió a partir de la tesis “El compromiso ético político como condición de posibilidad de una práctica docente autónoma”, escrita por Julia Andrea Bernik en noviembre de 2003, que articuló el eje de la nota, junto con una conversación mantenida con Norma Jagou, actual directora de la escuela.

Desde una perspectiva pedagógica crítica, la práctica educativa de resistencia se destaca por su naturaleza política y, por ello, histórica, social e ideológica. Uno de los primeros pedagogos críticos fue Paulo Freire, quien abordó la temática del compromiso ético-político y de la autonomía docente.

A partir de esta forma de encauzar los modos de conocer y actuar, el docente necesariamente comprende a lo real como una totalidad que envuelve movimientos contradictorios típicos de un proceso histórico. Esos movimientos sólo pueden captarse mediante cierta racionalidad que involucre una conciencia crítica.

Sin embargo, en la realidad ocurren situaciones repetidas en el desarrollo de las prácticas docentes: se tiende a actuar desde una racionalidad instrumental, o sea, desde una concepción que excluye el pensamiento colectivo, el sujeto social. Por eso, la rutinización de la experiencia cotidiana es un hecho copioso dentro y fuera del aula.

Los discursos, las prácticas e imaginarios sociales sobre la educación y el rol docente pretenden trasladar la crisis impuesta por el orden capitalista al espacio escolar: en vez de criticar el reacomodamiento del poder estructural del sector dominante en el mundo, el neoconservadurismo habla del fracaso individual y la imposibilidad de luchar conjuntamente.
No obstante, en la Pascual Echagüe, la comprensión de la enseñanza como práctica compleja intenta contestar, como diría Henry Giroux, “¿qué es lo que han hecho de mí y que yo no quiero ser?”

La institución está ubicada entre los barrios Arenales, San Lorenzo, Chalet y Centro; y según la tipificación oficial, es una escuela urbano-marginal. Hoy tiene 565 alumnos, casi todos vecinos de los barrios “periféricos”.
Desde 1984, en un contexto que respiró la esperanza renaciente de un anhelo democrático retornante, la escuela Pascual Echagüe (desde ahora, PE) fue enmarcándose dentro de un proyecto institucional innovador, denominado, por los propios docentes, Proyecto de Avance Continuo (PAC).

Los primeros años estuvieron marcados por la necesidad de recuperar la diversidad con el fin de pensar la especificidad de la escuela, lo cual los llevó a desarrollar estrategias para reconocerla: entrevistas personales, fichas de trabajo individuales, visita al barrio, charla con los padres, etc.
Luego (durante los ’90) se fue reconociendo la necesidad de atender a los procesos grupales y de propiciar el trabajo colectivo a partir de sus posibilidades. Esto dio lugar a la formación de los Talleres individualizados entre los que cada uno podía movilizarse con independencia relativa de su edad: el paso previo a lo que luego se consolidaría como la Escuela No Graduada.

El “avance continuo” es la impronta de lo posible por sobre lo inexorable: si un chico aprendió en un determinado taller, ¿para qué mantenerlo en el mismo?

En su trabajo, Bernik describe como dimensiones constitutivas del PAC aquellas que le señalan como tales los testimonios de los docentes que participaron de la experiencia de su construcción: ellos entendieron el supuesto “fracaso escolar” como una exclusión, y decidieron incluirse. En lugar de decir “ineficiencia Institucional”, empezaron a decir “escuela quebrada”, y decidieron co-gobernarla. En vez de “ineficiencia docente” hablaron de “aislamiento escolar” y comenzaron a construir colectivamente sus prácticas docentes. En lugar de hablar de “desinterés del alumno” y “falta de compromiso de los padres” empezaron a decir “trabajo infantil, soledad, hambre, desamparo”. Y decidieron recuperar la dignidad del alumno y su derecho a aprender, la dignidad de sus padres y su derecho a ser escuchados.

(CONTINÚA EN SUPLEMENTO CULTURAL “HEREJÍAS”)