JULIA ANDREA BERNIK: “HUBO UN ANTES Y UN DESPUÉS DE MI EXPERIENCIA EN LA PASCUAL ECHAGÜE”

En su tesis “El compromiso ético político como condición de posibilidad de una práctica docente autónoma”, Julia Andrea Bernik se ubica dentro de la teoría crítica y, retomando conceptos del constructivismo y formulaciones de numerosos pedagogos, procura reconocer el presente mirado desde el pasado pero no en términos de cristalización de acciones sino como articulación de procesos y prácticas diferentes, en alguna relación, no predeterminados. Así, amplifica una de las premisas del materialismo dialéctico: “la realidad sin contradicciones es vacía e inerte, y las contradicciones fuera de la totalidad son formales y arbitrarias” (Kosik K., 1988). Desde esta perspectiva se propone recuperar, en la reconstrucción de la memoria institucional colectiva de la escuela Pascual Echagüe, el proceso nada armonioso que la constituye; mirar las prácticas escolares como prácticas conmovidas vertebralmente por condiciones estructurales pero que logran reinstaurar procesos de determinación que permiten mirarla como “esta escuela” en particular.

Desde lo que metodológicamente se conoce como un “estudio de caso”, realiza una visión particular de la vida cotidiana de la escuela.
Desde ese punto de partida, la autora dispara algunas miradas agudas sobre la educación, haciendo hincapié en su importancia y direccionalidad política. Como afirma (retomando a Marx) la filósofa húngara Agnes Heller y recupera Julia Andrea Bernik, podemos hablar de un desarrollo de la esencia humana sólo si -y en la medida en que- el hombre desarrolla el trabajo, la socialidad (historicidad), la conciencia, la universalidad y la libertad. Esto implica que en ningún proceso de aprendizaje podemos dejar de preguntarnos, con Giroux H. (1989), “¿Qué se considera conocimiento en el currículum? ¿Cómo se produce? ¿Qué clases de relaciones sociales del salón de clases sirven para cotejar y reproducir valores y normas incorporadas en las relaciones sociales ‘aceptadas’ del lugar de trabajo? ¿Quién tiene acceso a las normas ‘legítimas’ de conocimiento? ¿A los intereses de quién sirve? ¿Cómo sirven los métodos de evaluación prevalecientes para legitimar las formas de conocimiento existentes?”.

Además, la tesista es particularmente crítica con la Ley Federal de Educación, y concibe la Reforma como un mecanismo más de fragmentación de la comprensión de la realidad que, por ejemplo, con frecuencia hace perder a los docentes el sentido del “qué” enseñar para sobrevaluar el “cómo” lo escribo.

Ella parte de una primera afirmación que recuperaba de los planteos teóricos ya mencionados: es posible pensar que la naturaleza política de las prácticas educativas, como condición de posibilidad de una práctica docente autónoma, se constituye en experiencias cotidianas de participación ciudadanas. Y que pueden ser estas últimas el espacio para que procesos de formación en encuadres teóricos críticos se constituyan en experiencias de apropiación crítica de dichos encuadres.

Pero el trabajo de campo le exigió redefinir algunas consideraciones. La experiencia de la participación ciudadana se manifestó con particular contundencia como otra dimensión potenciadora a la hora de comprender la articulación entre apropiación teórica y concientización política. Esto le llevó a relativizar la impronta anteriormente asignada a los encuadres teóricos críticos para pasar a comprenderlos como subsidiarios de una alfabetización política y una conciencia histórica.

Durante su investigación de campo, los docentes se presentaban como “docentes rasos” y no se caracterizaban por su trayectoria formativa sino por su experiencia de participación ciudadana. Señalaban que sus encuentros con los encuadres teóricos se iban produciendo en función de sus búsquedas para enriquecer el Proyecto de Avance Continuo (PAC –ver nota relacionada: “Huellas desde el margen”-), no a la inversa. Son las prácticas sociales participativas las que posibilitan una apropiación conciente de encuadres teóricos críticos.

Julia Andrea Bernik nos recibió en su domicilio de la ciudad de Paraná para conversar acerca del proceso de producción de su investigación, de la problemática educativa y de su propia experiencia como docente.

—¿Por qué fue que te interesó trabajar en esta tesis?
—Cuando empecé la maestría ya tenía una preocupación que venía desde antes y tenía que ver con el vínculo entre la producción académica y las prácticas escolares. Hay muchas cosas que se hacen desde la universidad sobre la educación, y la sensación que yo estaba teniendo como estudiante primero y después como docente, fue que empecé a darme cuenta de la riqueza que existía dentro del ámbito de lo escolar y que me parecía que no estaba absolutamente reflejada en de los discursos académicos. Empecé a informarme y a encontrar muchas líneas de trabajo y aportes hasta que decidí que quería indagar acerca de las causas del desvínculo entre las prácticas y los discursos. Y en eso estaba cuando tuve un par de experiencias muy importantes y novedosas que yo relato en mi tesis: uno de mis alumnos del Liceo Municipal (de Santa Fe), lugar en donde trabajo dando clases, mientras estábamos discutiendo sobre la relación entre educación y sociedad, me dijo que esas cosas que estábamos trabajando en el Liceo ya las había conversado en la escuela, en reuniones y charlas. Yo entonces le pregunté: ¿y vos qué materia das en la escuela? Él me dijo que no era docente, que era encargado de mantenimiento. Entonces me sorprendí cuando, al preguntarle si participaba de las plenarias, me dijo que a las reuniones iban todos, hasta los padres. En ese momento pensé que en esa escuela pasaba algo; no era normal que en plenarias, por ejemplo, se discutieran problemas de la escuela: generalmente se trata de reuniones puramente administrativas. Ahí fue que me decidí a cambiar el problema de mi investigación: resolví que no iba a trabajar el desvínculo, sino a enfatizar sobre lo que sí se hace. Mi idea era hacer un aporte académico acerca de las cosas que sí se llevan a cabo en la escuela, para pensar de otra forma la realidad escolar. Yo no conocía la escuela, algunos de mis colegas decían que era una panacea, otros hablaban de que se trataba de un caos, y yo pensaba: esto es demasiado interesante como para no saber de qué se trata. Después me di cuenta de que hay todo un insumo de compromiso que no es frecuente en las escuelas; que había gente que leía y se acercaba a textos académicos y a producciones teóricas pero desde la misma inmediatez de la práctica, de los problemas que les surgían todos los días y no al revés, como generalmente se piensa desde la universidad: miramos, leemos y después vamos y husmeamos un poco… En realidad, en la Pascual Echagüe estaban movilizados con todo lo que nosotros denominamos “aportes teóricos” porque lo necesitaban y no porque se lo impusieron.

—¿Cuánto tiempo estuviste haciendo la tesis?

—En realidad bastante poco. Metodológicamente, me propuse hacer el “estudio de caso”. Me llevó un año y medio. Había tenido diálogos con docentes de la escuela antes de inmiscuirme en ella.
—¿En qué lugares trabajás actualmente?
—Estoy dando clases en el Liceo Municipal, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL y en la Universidad Autónoma de Entre Ríos también doy clases de didáctica e investigación educativa.

—¿Existe en Paraná algún caso que pueda parecerse a la Pascual Echagüe?

—No; institucionalmente, no hay ningún caso similar. Hay experiencias de prácticas interesantes de determinados docentes o grupos, pero proyectos institucionales curriculares alternativos como la escuela Pascual Echagüe, que rompen con una estructura, no hay acá en Paraná.

—¿En qué se basa exactamente lo alternativo?

—En primer lugar, en la Pascual Echagüe se empezó como un proyecto de innovación; después, consistió en una escuela que acredita títulos como cualquier otra y está aprobada por el Ministerio de Educación. Lo alternativo está en que pudieron pensar otras formas de gobierno y de evaluación escolar. Esas son dos cosas muy gruesas, que constituyen mucho a nuestras escuelas públicas especialmente. Capaz que sí existan ciertas experiencias alternativas en Paraná, pero no a tal punto como fue el PAC de la Pascual Echagüe.

—A partir de tu tesis, ¿de qué modo pudiste apropiarte de esa investigación y llevarla a cabo? ¿Cómo te fue con eso?

—Y… me fue… bien, qué se yo… Siento que hay un antes y un después de mi experiencia en la escuela. Yo trato de enseñar a quienes puedan llegar a ser docentes; y siempre se plantea eso de que “en la escuela pueden suceder otras cosas”, “la escuela no es solamente el lugar de producción de las diferencias sociales”, “hay docentes que están comprometidos”… pero realmente la idea que tiene la mayoría es la que tenemos todos: que la escuela es un caos, que no se hace nada… Pero haber ido a esa escuela, la verdad, me significó pensar muchas cosas que había estudiado en ciertos lineamientos teóricos. Al ver que realmente hay un trabajo fuerte en las instituciones educativas, en especial en cuanto a que hay mucha cultura del trabajo, hizo que, por un lado, haya afianzado algunos compromisos fuertes con la escuela pública y con los docentes. Por otro lado, tuve un período fuerte de divorcio con la producción académica: dije “basta, no leo más”, me cansé de ciertos discursos semióticos, simbólicos y discursivos de la actividad escolar que en algún otro momento me parecieron interesantes y movilizadores como, por ejemplo, los planteos de Derrida, Deleuze, Lacan, que rompieron bastante con sus maneras de pensar el mundo. Sin embargo, a la hora de pensar para los futuros docentes, no creí poderlos tomar como referentes. Preferí volcarme por el lado de la teoría crítica. Y volver a fuentes, como Paulo Freire, en la década del 60, que después fue retomado por Giroux. Entonces, en un momento dije: acá hay discursos que me parece que no se condicen con la realidad. Creo que hay otra cosa en las prácticas escolares que no abarcan estos discursos, o bien que los discursos no las alcanzan a atravesar, no sé exactamente cómo es el mecanismo. La tesis me permitió ir a esas producciones y discursos académicos comprometidos con cierto lineamiento de enseñanzas. El trabajo de Nina Landreani, por ejemplo, es un trabajo de hormiga, muy potente, silencioso y minucioso. También tuve más tiempo de sistematizar el trabajo sobre otras prácticas que se hicieron en América Latina.

Entonces, ese fue el antes y el después de la tesis: volví a afianzar ciertos compromisos míos y de mis compañeros; y me dí cuenta de que no estamos tan equivocados con respecto a lo que estamos peleando en la universidad.

—Más allá del aula, ¿qué reflexión te surge con respecto a la educación, las prácticas de enseñanza o el movimiento estudiantil?

—Yo estoy convencida de que muchos intentamos generar, dentro de las instituciones públicas, prácticas comprometidas con una historia. No creo que pueda hablar en general de “los docentes” y “los estudiantes”, y eso me da un poco de dolor. Al ver el conjunto desde la universidad, por ejemplo, siento que estamos muy fragmentados, y por el lado de los estudiantes también, a pesar de que se perciben signos de lucha y compromiso. Creo que eso no es casual: se lograron bastante bien, en ese sentido, algunos propósitos de lo que fue el proyecto conservador en la Argentina. Sé que hay prácticas que son muy buenas y muy potentes, pero sinceramente no sé si se da siempre así como se plantea desde la universidad en su discurso de “Construcción de un conocimiento relevante” y qué se yo…. No sé, honestamente. Lo que me da dolor es sentir, por ejemplo en el caso de las escuelas, que se está perdiendo el rumbo. Por eso me pareció tan genial lo del PAC. No lo podía creer, por más de que después de la inundación en la Pascual Echagüe atravesaron una crisis bastante fuerte y se quebró en parte el espíritu colectivo, sumado a la deserción de muchos chicos. Además, de gestarse una experiencia así en la escuela se debería pensar en los otros niveles también, porque no solamente implica un cambio de forma sino también transformaciones hasta biológicas bastante bruscas.