LA DECISIÓN DE RECUPERAR LA DIGNIDAD DEL ALUMNO

Los testimonios que la tesista recolecta de los alumnos, muestran que ellos consideran como lo más valioso al trabajo grupal, y que otorgan un papel relevante al rol del docente como uno de sus pares. Esto no es casual: los docentes conocen las historias de cada uno de ellos y, para incluirlos, relacionan la importancia de apropiarse del derecho que todos poseemos como seres humanos y el significado de valorar y respetar responsabilidades asumidas y compartidas. El PAC implica la toma de la palabra y ésta exige siempre la argumentación, es decir, la construcción de herramientas para aprender a direccionar las potencialidades haciéndose responsables de esa dirección.

Norma Jagou explicó:
—”Los contenidos que trabajamos son los conceptuales, actitudinales y procedimentales. Son tres contenidos muy valiosos que tenemos en todos los espacios curriculares y se trabaja a partir de los tres. El criterio de trabajo es siempre el constructivista: le da importancia a que el chico piense y reflexione para que no copie propuestas sino que pueda construir los planteos que se le hacen. En todas las áreas se trabaja desde la formulación de problemas: se parte de un problema que los alumnos deben resolver a través del trabajo de construcción del conocimiento. Las evaluaciones son de procesos, es decir, ver no sólo el producto final sino el desarrollo del trabajo. También hay evaluaciones del producto: aquí se trata de evaluar cómo trabajan en grupo, porque es muy importante que el aprendizaje no sea solitario, sino grupal. Esto lo dicen estudiosos como Vigotsky, Bruner, y tiene mucho que ver con el respeto hacia la cultura. Hay un pensamiento muy lindo que nos dejaron en el acta unas visitas hace un tiempo y dice: “No sigas por donde el camino te conduzca, sigue mejor por donde no hay camino. Y deja una huella”. Esto significa que no hay una receta para todo, sino que hay que poner en juego la creatividad del docente, las ganas de conocer y el compromiso que tiene cada uno para modificar lo que tiene que ver con la educación”.

Ni premios ni castigos

¿Cómo resuelven el problema de la disciplina? La clave se centra en la convivencia y en brindarles herramientas para interpretar la información. Para los alumnos, la práctica de la palabra y la escucha muchas veces está confundida en su vida cotidiana con el engaño, con las traiciones, con las injusticias, con la frecuente y “naturalizada” actitud de silenciamiento (no sólo simbólico) por parte de quienes se atribuyen el poder de controlar la seguridad, el orden y los castigos. Como en la lógica carcelaria, como la mudez fabril que procura optimizar la producción mutando seres humanos en verdaderos engranajes, o como la afonía de los centros de salud que instalan el suspenso sacramental y demonizan las voces.

¿Cómo convertir en algo productivo tanto dolor? La experiencia de los docentes dice que son pocos los chicos que ingresan verborrágicos a la institución y que, sin embargo, se apropian lentamente de la palabra. Los docentes no hablan de “premios y castigos” ni de “obedecer y cumplir normas” o “régimen de disciplina”. Parten desde la misma condición humana que los iguala, desde el afecto, desde la necesidad de ser dignos y exigir dignidades. Una propuesta que convoca a un lenguaje común porque la norma se define colectivamente y colectivamente se efectiviza: la autoridad es la propia palabra cumplida.

—”Es muy diferente la educación que se da en un pueblo que aquello que ocurre en los cordones de la ciudad: tienen otra cultura, forma de resolver los conflictos, otros valores… Lo importante, siempre lo digo, es trabajar con estos chicos desde el respeto como personas. Recuerdo el debate que decía “son hijos del rigor y hay que tratarlos así”, pero esto no debe suceder: hay que mostrarles que hay otros códigos para comunicarse; hay que enseñarles que la violencia no se combate con la violencia, que a una agresión no se le puede responder con otra agresión. Y esto cuesta mucho porque, a veces, hay docentes que no están tranquilos en el aula y que al tener conflictos empiezan a levantar la voz. Lo que sí necesitan es el límite, pero dándoles la explicación, así ellos pueden pensar y reflexionar por qué no puedo hacer tal cosa y por qué sí tal otra. Es decir, hay que incentivar la reflexión constante, y no decirles “tenés que portarte bien porque tenés que portarte bien”, sino “tenés que portarte bien por esto, por esto y por esto”. Para que siempre puedan reflexionar acerca de las actitudes que tienen: tanto las negativas como las positivas, porque no solamente hay que remarcar lo negativo. A veces, desde los más conflictivos se empieza a trabajar lo positivo: hay que valorarlos, levantarles su autoestima, y después ir a la macana, a la actitud negativa que tuvo. Es decir, valorizarlos constantemente porque muchas de las cosas que pasan es porque tienen muy baja la autoestima. Porque ellos son pobres, nadie les da bolilla, no tienen una esperanza, no tienen un futuro”, señaló Norma con actitud docente.

Para quienes no respetan lo pactado existen oportunidades de reparación que los implicados con lo sucedido se comprometen a realizar firmando un “Acta de compromiso”. Generalmente se trata de tareas de ayuda a compañeros o en la misma escuela. Por cierto que hay algunos alumnos con una carga de agresividad que no les permite sentirse parte de ese camino a recorrer, y para los cuales estos mecanismos de regulación no bastan. Para encontrar soluciones a estos casos se creó el “Equipo de convivencia” que está integrado por docentes solamente. No se rigen por la reglamentación oficial que exige el respeto al Consejo de Convivencia ya descripto. Nuevamente la necesidad de escuchar la palabra del compañero trasciende los roles docente-alumno ya que también, y fundamentalmente en estos casos, las decisiones son compartidas.

Pobreza y calidad educativa. Ironías de la LFE y propuesta alternativa
¿Cómo articular la tensión aguda que existe entre el mandato oficial sobre la relación escuelas urbano-marginales y pobreza y la particular relación que logran instaurar las y los docentes de la PE con esta situación social crítica?.

La autora cree que es necesario problematizar el concepto de “calidad educativa”. Para ello sostiene que la Ley Federal de Educación (LFE) está compuesta por un lenguaje irónico que contradice los postulados básicos de la anterior ley nacional educativa 1420: el saber como herramienta de poder, la misma escuela libre, gratuita, pública y obligatoria para todos, los Consejos de Escuela, el Tesoro Escolar.

Mientras que el mandato es tolerar las diferencias, la práctica exige conservarlas y reproducirlas. Celebra la diversidad en sus postulados para castigarla diariamente cuando se desentiende de crear redes pedagógicas y sociales de reconstrucción y de toma de conciencia.
El PAC interpela la esencia del mandato oficial, en primer lugar, porque no considera al pobre como el condenado de la historia que necesita ciertos saberes para subsistir sino como el “otro negado”, tanto en el acceso a las condiciones materiales básicas de existencia como a la construcción de su condición humana: la libertad y la dignidad. En segundo lugar, porque es conciente de que no puede negar las diferencias que no son naturales sino sociales, culturales y económicas. En este sentido el docente de la PE tiene que entablar una relación que pretende horizontal, pero que se constituye en la diferencia con el otro, el alumno pobre. ¿Cómo reconstruir una nueva relación que se vaya recomponiendo en algún otro colectivo? Ese des-identificarse implica el intento de explicitar la estructura interpretativa de su experiencia, lo cual permitirá reconocerse en la historia pasada y, en cierta medida, anticipar la que viene. El otro es, ante todo, mi posibilidad: de pensarme, de mejorar, de crecer, de construir; de realizarme como ser humano.

Contenidos, conocimiento y práctica social: la crítica de los criterios
Se perciben preocupaciones frecuentes relacionadas con la vulnerabilidad del PAC porque se lo juzga desde los parámetros de análisis de los lineamientos básicos instaurados en los Contenidos Básicos Comunes (CBC), la currícula que exige el Ministerio de Educación. Los docentes han reconocido que, por múltiples factores, no desarrollan todos los contenidos de la misma. Pero son los criterios para definir el problema y la direccionalidad asignada al saber los que necesariamente deben ser interpelados. Las consideraciones sobre la calidad educativa deben pensarse desde las representaciones, intereses, deseos, acciones, puestas en juego en el PAC. Distinguir colectivamente su particular mandato escolar del mandato oficial.

En palabras del pedagogo Paulo Freire, se trata de que nos preguntemos: “¿Qué conocimiento enseñar? ¿Con quiénes? ¿Contra quiénes? ¿A favor de quién? ¿Cuándo?”
Los docentes de la PE atienden a una concepción del conocimiento no eficientista, no pragmático, no reformista, sino conocimiento como construcción social, es decir, como un proceso dialéctico complejo donde intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos, que involucra y compromete a los sujetos de este proceso.

No es el tiempo de desarrollo de los contenidos lo que define el progreso, sino el sentido, el significado y el modo de apropiación de ese contenido el criterio que provoca procesos de aprendizaje. Las condiciones de las escuelas urbano-marginales hoy en la ciudad de Santa Fe sin duda lentifican el proceso educativo. Desconocer las condiciones materiales de vida encarcela los postulados metodológicos en el campo de la especulación teoricista que culmina excluyendo y/o frustrando chicos con necesidades y potencialidades diferentes al homogeneizar exigencias y expectativas.

Pero el aprendizaje como política es, como se ha dicho, el arte de hacer posible lo imposible, de hacer pensable lo impensable. Esta experiencia muestra que hay quienes se niegan a pensar lo pensable, a investigar lo investigable y a enseñar lo enseñable siguiendo caminos preestablecidos, y se animan a marcar una huella en tierras inhóspitas.